EVALUER, CORRIGER : QUELQUES RECOMMANDATIONS.

 

 

I/ Concevoir une évaluation.

 

 

Deux types d'évaluation écrite peuvent être considérés :

- L'évaluation formative (a)

- L'évaluation sommative. (b)

 

(a) Le principe formatif recouvre de multiples pratiques dont le point commun demeure la vertu pédagogique, en d'autres termes la fonction de l'évaluation en tant que médiation/remédiation.

 

Cette capacité à produire une fonction pédagogique peut provenir tout aussi bien du type d'exercice que de la façon dont l'exercice sera évalué.

On entrevoit par là que la fonction médiation relèvera du type d'exercice lui-même et la fonction remédiation du type de correction.

 

Les types d'exercices à privilégier sont sans doute à concevoir en tant qu'intermédiaire par rapport à l'objectif recherché :

Exemple type : s'il s'agit de former un apprenant à la dissertation, des exercices portant d'abord sur la problématisation d'une question puis sur la rédaction de l'introduction, puis sur la combinaison annonce du plan-rédaction du développement, et ainsi de suite, semblent pertinents s'ils sont enchaînés en séquences cohérentes. Des exercices transversaux permettent également de baliser ce qu'on attend de l'étudiant : par exemple la constitution de listes de champs lexicaux relatifs à un texte est une étape décisive dans le commentaire de ce texte. Autre exemple, le contrôle de lecture permet également de valider une étape dans la préparation d'une épreuve nécessitant l'appropriation d'un corpus.

On comprend par là que l'essentiel est que ces exercices n'aient pas la même forme que l'exercice final auquel ils sont censés préparer : ils doivent en détailler des sous-parties, en étayer les liminaires.

 

Le type de correction à privilégier est synthétique : des remarques doivent déborder du travail de l'étudiant pour y apporter un prédicat pédagogique. Ce n'est pas tant la quantité d'annotations que leur qualité qui est en jeu.

Exemple d'une remarque analytique :

" Problématique peu opérante, axée sur un autre enjeu, qui vous empêche de saisir la pertinence du sujet "

Exemple d'une annotation effectuant une synthèse plus pédagogique : " il fallait partir du repère notionnel contingent/nécessaire pour saisir en quoi il fallait aborder le sujet dans sa dimension morale ".

Il s'agit donc d'accompagner l'apprenant dans son effort. Il est difficile de modéliser, par nature, le type de remarques adéquates : chaque contexte éducatif induit le conseil ou la précision la plus effective.

 

(b) L'évaluation sommative prendra la forme de l'épreuve préparé : le paradigme en est l'examen final voir la construction du parcours diplômant (contrôle continu en cours de formation). L'étape intermédiaire symbolique est l'examen blanc ou tout devoir de validation en cours de formation : Il s'agit d'établir un bilan, qui va représenter en cours d'année la situation de l'étudiant au regard de l'objectif, car c'est la même forme qui objectivera, ensuite, en fin d'année et/ou lors de l'épreuve terminale sa réussite concrète : validation d'une unité d'enseignement, d'un diplôme, présentation d'un concours.

Le sommatif pur peut s'abstraire de toute remédiation.

 

En revanche l'examen blanc représente un compromis fort productif puisqu'il accompagne l'assignation qu'est la valeur de la note d'une argumentation qui la légitime et la constitue en repère pédagogique valant remédiation.

 

II/ Corriger une évaluation.

 

1/ Les barèmes

 

a/ les sciences.

b/ les sciences humaines

c/ les langues

 

 

a/ L'enjeu majeur des épreuves scientifiques est sans conteste le contrôle d'une démarche intellectuelle quantifiable à partir à la fois d'un savoir et de l'application de celui-ci.

Il peut donc paraître pertinent de concevoir son barème en fonction de ce double enjeu.

Le principe général demeure quoi qu'il en soit le principe du point attribué en fonction de la réussite. Le fonctionnement détaillé est le séquençage de ces points en fonction de la pondération que l'on souhaite donner à chaque partie du devoir. Cela se conçoit en fonction des enjeux plus généraux de la formation elle-même.

Ces pratiques s'appliquent également aux techniques (comptabilité etc.)

Pour en revenir au double objectif savoir/méthode-application on peut envisager deux approches :

Une approche implicite, reposant sur des points donnés selon les résultats mais modulés à volonté en fonction de la démarche appliquée par l'apprenant.

Une approche explicite, codifiant clairement les séquences de raisonnement et attribuant de manière objective des points à des éléments de méthode.

Il est à signaler qu'une part non négligeable des sciences repose sur du rédactionnel et nécessite en tant que telle une approche plus complexe. C'est le cas par exemple des SVT où depuis plusieurs années les grilles de correction sont construites en fonction de l'occurrence de termes attendus. Cela permet d'objectiver les points donnés, mais limite cependant la valorisation de la langue elle-même et de la capacité qu'elle déploie à conceptualiser les notions.

 

b/ Les sciences humaines sont par nature sujettes à la notation implicite. Il ne faut pas sans doute refuser cette difficulté : il va s'agir de " donner " une note globale, en fonction de telle ou telle attente. Pour autant des critères peuvent être formulés autour de deux articulations :

- compétences attendues

- critères de réussite.

 

Ces deux axes balaient généralement la production de l'élève. Si l'on prend l'exemple de la philosophie en terminale on peut s'accorder sur des compétences claires : capacités de saisir l'enjeu philosophique, connaissance des repères notionnels, mise en œuvre d'une réflexion pertinente, connaissances des principaux courants d'idées. Les critères seront alors : problématisation, mobilisation des auteurs, conceptualisation. Dès lors une échelle peut être appliquée, cumulative ou additionnelle : problématique = moyenne, le reste valant bonus ; ou bien problématique notée sur 6, le reste sur 4 etc. En complément, des points de retrait sont envisageables : -2 en cas de fautes trop nombreuses par exemple.

Cette dernière approche est de plus en plus utilisée en histoire-géographie pour les débuts du lycée, voire lors de certaines évaluations de terminale.

 

c/ les langues.

Les langues permettent un large éventail d'exercices : QCM, traductions, questions de compréhension, productions écrites, exercices de grammaire pure etc.

A chaque type d'exercice sa correction. Les " qcm " relève de la correction des sciences, les productions d'écrits sont à évaluer à l'aide d'échelles de réussite souvent caractérisées par leur double entrée (annexe 1).

A signaler : les traductions sont généralement comptabilisées à l'aide d'un découpage en " segments ", chaque tronçon ayant une valeur attribuée dont on retranche les points en fonction des erreurs. Cette pratique nécessite une grande rigueur.

 

 

 

2/ la correction en elle-même.

 

 

Une correction qualitative doit reposer sur plusieurs principes :

a/ L'homogénéité des pratiques

b/ La rigueur des validations

c / L'explicitation des validations

d/ L'expression claire et incontestable de la note.

 

a/ Cette rubrique recouvre de nombreux champs de réflexion et de méthodes.

 

Dans une perspective globale il s'agit avant tout d'harmoniser les pratiques d'évaluation entre correcteurs. L'édition de corrigés-types détaillés peut suffire mais il est d'usage lors d'examens nationaux de mettre en place des commissions d'harmonisation. Ces instances reviennent plus ou moins à la communication directe de directives précises auprès des personnels concernés. A moins grande échelle cet outil peut être reproduit à l'échelle de toute institution sous la forme de communiqués formels écrits, de réunions plus informelles mais néanmoins suggestives. La correction doit y être envisagée comme une procédure : si… alors. Si l'élève répond X alors Y, si présence de X éléments alors Y points etc. Ces procédures devront être scrupuleusement suivies par les correcteurs : ainsi peut-on valider un parcours d'apprentissage au-delà du seul groupe-classe.

Il ne faut pas s'interdire le recours à des commissions post-correction, c'est-à-dire à tout travail d'équipe visant à réviser les corrections en commun afin d'harmoniser de façon empirique les pratiques. C'est cependant une méthode plus fastidieuse et généralement mal ressentie par les correcteurs qui acceptent moins volontiers de revenir sur leur travail.

 

Dans une perspective particulière, cette harmonisation peut s'entendre à l'échelle d'un seul groupe classe, dans la mesure où il faut veiller à évaluer de manière homogène les élèves. Cela peut paraître aller de soi mais la proximité s'installant il est parfois difficile de conserver toute l'impartialité nécessaire. Il faut autant que possible demeurer objectif et s'abstraire de tout affect. Pour s'en convaincre il suffit de se dire que cela n'est pas rendre service à l'apprenant que de sortir des automatismes de correction pour s'adapter à ce que l'on sait de lui. Ou bien cela doit être fait dans le but justement d'effectuer une remédiation et exprimée en tant que tel en marge de la correction proprement dite.

 

 

b/ la rigueur des validations.

Cet aspect peut là encore sembler évident mais nécessite cependant une mise au point. Chaque correcteur adoptera ses codes et ses méthodes mais il faut veiller à demeurer compréhensible par l'apprenant. Ainsi la validation par coches identifiables peut être un repère profitable à l'élève. De la même façon biffer l'erreur de manière ciblée, toujours de manière identique est un signal pédagogique en soi. Cela est transversal aux matières : on peut tout aussi bien rayer une partie de raisonnement en mathématiques qu'en économie. On peut tout aussi bien valider l'occurrence d'un item en géologie que l'utilisation d'une formule en sciences physiques. L'essentiel est peut-être d'articuler ces repères avec le système de points lui-même : ainsi l'élève construit mentalement sa note à partir de ses réussites et assimile au final sa note comme marqueur de réussite.

 

c/ l'explicitation des validations.

 

On peut repérer deux espaces concrets de travail pour le correcteur : la marge de gauche et l'en-tête de la copie.

 

La marge de gauche a pour vocation de recevoir le report des points intermédiaires ainsi que les commentaires venant expliciter cette attribution. Ces remarques doivent donc jouer un rôle d'étiquette explicative en regard des repères de validations parallèles. Un effet miroir doit se produire en symétrie du travail de l'élève. Par exemple dans une introduction d'élève, la problématique doit être validée ou invalidée, valorisée en points si l'on opte pour un barème séquencée, et la remarque la qualifiant lui faire face sur l'espace de la copie, dans la marge de gauche.

Pour éviter toute contestation ultérieure il est courant de rayer les espaces non rédigés de la copie (notamment les versos de la dernière copie).

La quantité de ces remarques peut être estimée à une par alinéa en sciences humaines, une par séquence de raisonnement en sciences dures et technologie.

On peut faire appel à tout un système d'abréviations si celui-ci est compréhensible. On peut s'entendre avec ses élèves en début d'année dans ce domaine en leur remettant par exemple un lexique explicatif.

 

L'en-tête de la copie a pour vocation de contenir les " appréciations expliquant la note chiffrée ". Il faut y voir une synthèse des remarques établies tout au long du devoir et une justification de la note finale. Elle doit contenir une reprise des points des sous-parties, ce qu'on verra plus en détail en d/.

Cette synthèse n'est pas forcément exhaustive et inversement le tout peut transcender les parties. Mais une note qui semble produite par le commentaire d'en-tête, lui-même issu des remarques faîtes au long du devoir offre un crédit d'objectivité et de cohérence qui interdit par la suite toute contestation et par là-même ouvre la voie de l'auto correction. Néanmoins des remarques subsidiaires ou additionnelles peuvent y trouver leur place : sur la présentation, sur un différend extra-matière etc.

On peut estimer la quantité de ces appréciations à une demi-douzaine de lignes minimum.

 

Dans le corps du texte de l'élève lui-même on peut tout à fait intervenir mais cela doit sans doute se limiter aux éléments de sa matière : une date en HG , un nom propre etc.

 

Les corrections sont plus lisibles en rouge car c'est cette couleur qui offre le contraste le plus net par rapport aux encres des élèves. Les pointes feutres sont particulièrement intéressantes de ce point de vue.

Une copie modélisée accompagnée de sa correction est visible en annexe 2.

 

d/ l'expression de la note si on la souhaite claire et incontestable doit être formulée de manière analytique : les points qui la composent doivent apparaître tout au long du devoir, et les totaux des sous-parties repris dans l'en-tête, accompagnés du calcul final. On peut s'inspirer là encore de l'annexe 2.

Attention aux arrondis qui doivent être pratiqués de manière équitable et s'appuyer sur des critères objectifs dans le cas où l'on voudrait leur faire jouer un rôle dans le barème.

Pour reprendre la distinction initiale, le sommatif " pur " se passe souvent d'une expression claire de la note. Certaines matières du bac sont corrigées sur un feuillet séparé quant à la production de la note elle-même. Mais si l'on veut produire du formatif, la décomposition de la note doit être lisible par l'élève.

 

 

3 / docimologie, conseils divers.

 

Traditionnellement, les enseignants repèrent trois tiers dans les résultats d'un groupe classe donné à une épreuve écrite : le tiers faible (4-8) le tiers moyen (8-12) le tiers bon (12 et plus).

C'est peu ou prou ce que tout correcteur retrouvera lors de ses corrections. Notre expérience de centre de correction le confirme.

Trois autres calculs importants peuvent tracer des repères instructifs :

La moyenne, généralement vers les 10/20.

La médiane, utile à dégager des caps de réussite.

L'écart-type, plus ou moins important selon l'homogénéité des groupes classes.

 

Si l'on s'écarte trop de cette architecture, il peut être utile de se demander si les exercices sont appropriés, si des problèmes liés à son enseignement lui-même sont possibles. Cela se conçoit dans le cas de notes trop hautes ou trop basses. La correction elle-même peut être également questionnée, mais selon nous en dernier recours si l'on a suivi une routine de qualité adéquate.

 

La note devrait être, dans l'idéal, donnée ex-nihilo, dans un absolu d'objectivité. On veut dire par là qu'on ne devrait pas noter les élèves les uns par rapport aux autres, les groupes classes les uns par rapport aux autres. C'est en effet un objectif louable et on peut se le donner comme boussole. Cependant il est souvent assez difficile de s'abstraire de la notion de série : série de bonnes copies précédant une " mauvaise " copie, ou l'inverse, etc. Aussi toute approche visant à " casser " ce défaut peut être envisagé : notes au crayon papier réclamant une relecture rapide en cas de doute, variation de pioche dans le paquet pour changer de sujet etc.

 

La lecture des copies doit être intensive. C'est ce qu'écrit le correcteur qui est extensif. Il faut autant que possible adopter un mode de lecture totalement distinct du mode habituel (lecture de travail, de plaisir, d'effort sur un texte reconnu mais difficile). Si un passage est incompréhensible, cela est à priori à cause de l'élève et non du correcteur : fort de ce principe la copie doit être lue d'une façon exigeante au sens où l'on attend d'elle la production spontanée de sens plus qu'on ne s'appliquera soi-même à en trouver. Cela contribuera d'ailleurs à l'objectivité et l'impartialité de l'évaluation.

 

Les tricheries représentent un part récurrente des cas de conscience des correcteurs.

La tricherie entre deux élèves n'est pas forcément décelable, compte tenu d'une information souvent insuffisante quant au plan de salle. Veiller à donner au surveillant d'examen un procès-verbal d'incident se révèle parfois payant : La similitude apparente de deux copies est parfois confirmée par la mention d'une communication anormale entre les deux élèves concernés.

La tricherie par plagiat (notamment en raison du nombre grandissant de Smartphones couplés à des abonnements à l'internet mobile) n'est pas toujours aisément repérable, sauf en cas de source surdimensionnée par rapport au niveau attendu de l'élève et de recopiage intégral. On parvient généralement à déjouer le plagiaire en googelisant tel quel une partie de son texte. En revanche en l'absence de preuve indubitable, il est toujours inconfortable d'appliquer une sanction.

 

Pour finir, il est incontestable que si la correction nécessite de la méthode et une pratique concertée, rares sont les problèmes qu'elle soulève qui ne puissent être résolus par le simple bon sens.

 

ANNEXE 1

ANNEXE 2